CAPÍTULO X. ALGUNAS IMIPLICACIONES DE LA CALIDAD.

“Una implicación más de la calidad es que tenemos que aprender a criticar y a hacer sugerencias, a abrirnos a las críticas de los demás y a intentar poner en práctica las ideas de otros.

Otra implicación de la calidad es que nos enriqueceremos más cuanto más entendamos que somos diferentes unos de otros y respetemos y aprovechemos estas diferencias.

El consenso es requisito de un movimiento hacia la calidad: tenemos que estar todos de acuerdo en que lo que nos proponemos hacer es bueno y posible.

No estamos verdaderamente buscando la calidad si no nos preocupamos todos los días, desde nuestro quehacer docente, por ofrecer aprendizajes relevantes a nuestros alumnos. Así se traduce, para el caso del trabajo en el aula, tener como referencia a nuestros beneficiarios.

Tampoco estamos obteniendo calidad verdadera si no nos preocupamos en forma continua y cotidiana por la justicia, que significa dar más a los que tienen menos. Nuestra meta debe ser que ningún alumno aprenda por debajo de lo que nos hemos trazado como objetivos.

Una actitud fundamental, que un movimiento hacia la mejor calidad educativa nos exige, es la de creer en nuestros alumnos. En general, ellos nos darán la razón.

Tenemos la obligación de compartir y de difundir nuestros logros y nuestra forma de alcanzarlos con nuestros colegas de otras escuelas y con las autoridades educativas. Sólo así, desde la base, podrá irse extendiendo un movimiento hacia una mejor calidad de nuestras escuelas.” (Schmelkes, 1995, 117-126).

Esto es cierto a la hora de trabajar en equipo, un ejemplo de esto es con el trabajo de la “carpeta”, ya que los integrantes de cada equipo deben de adecuar sus intereses y estar dispuestos a colaborar para llegar a un mejor resultado. Hay que decir que es difícil llegar rápidamente a formar un buen equipo de trabajo, por lo que este proceso es largo y necesita de la cooperación de sus integrantes. Al poner en marcha el objetivo acordado se debe de tomar en cuenta a los alumnos y poco a poco ir mejorando la calidad de la educación en estos, como lo acabamos de analizar recientemente en clase, que para mejorar a la educación no hay que hacer el proceso en forma de cascada como lo hace el sistema, sino empezar desde abajo, desde los alumnos para lograr que este mejoramiento se dé en forma adecuada.

Schmelkes, Sylvia, (1995). Algunas implicaciones de la calidad, en Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas (pp. 117-126), México, D. F. Secretaría de Educación Pública.

CAPÍTULO IX. LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD.

“La mejor forma de tomar en cuenta al beneficiario es hacerlo participar en el proceso. Si los padres de familia y la comunidad son beneficiarios del quehacer de la escuela, es importante lograr su mayor participación.

 Debemos potenciar los vínculos que existen en toda escuela entre la escuela y la comunidad y entre los docentes y los padres de familia.

  El aula es un excelente punto de partida para comenzar a propiciar la participación de los padres. El maestro puede hacerlo tomando en cuenta la realidad comunitaria en el aula, logrando que los padres participen en la creación de ambientes más propicios al aprendizaje.

Dialogando con las familias de los alumnos que tienen problemas especiales de aprendizaje. Encontrando maneras de que la comunidad se vuelva maestra.

La experiencia ha demostrado que los esfuerzos por lograr la mayor participación de padres y comunidad se traducen en mejores niveles de aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo, aprenden los padres, y nosotros como maestros nos enriquecemos.” (Schmelkes, 1995, 101-116).

Este capítulo me llama la atención, porque en la mayoría de los casos a la comunidad y a los padres de familia no se les toma en cuenta para que participen en la educación. Al tomarlos en cuenta no solo se pretende que estos se involucren en la educación sin ningún motivo, sino que con esto se busca fortalecer en los alumnos una mayor confianza y hacer que sus resultados en sus aprendizajes mejoren, un plus que esto nos trae, es que se forma una buena relación entre la escuela y sus actores con la comunidad y sus beneficiarios.

Schmelkes, Sylvia, (1995). La calidad necesita la participación de la comunidad, en Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas (pp. 101-116), México, D. F. Secretaría de Educación Pública.

CAPÍTULO VIII. LA PLANEACIÓN Y LA EVALUACIÓN PARA LA CALIDAD.

“El proceso de mejoramiento de la calidad parte del reconocimiento de un problema, que debe ser motivo de preocupación para el director de la escuela. Esta preocupación por el problema debe generar ideas de cómo resolverlo.

Estas ideas se tienen que convertir en plan. Pero un plan que se oriente al mejoramiento de la calidad tiene que tener varias condiciones:

- Debe elaborarse en equipo.

- Debe comenzar por estabilizar los procesos actuales.

- Debe diseñar los resultados esperados.

- Privilegia los procesos que previenen el problema.

- Se preocupa sobre todo por disminuir las variaciones.

El plan global de la escuela tiene que ser apoyado por programas más precisos que surgen de los círculos de calidad o de pequeños equipos de personas, unidas por afinidad de áreas de trabajo o de intereses. En estos círculos pueden participar alumnos y padres de familia.

Uno de los pasos más importantes en un proceso de mejoramiento de la calidad es el monitoreo de los procesos. Monitorear significa revisar que los procesos están cambiando. El monitoreo también debe hacerse en grupo.

Cuando ya pueden esperarse resultados, hay que evaluar. Pero evaluamos fundamentalmente para verificar que nuestros procesos mejorados funcionaron. La evaluación, por sí sola, no puede mejorar la calidad. Son los procesos mejorados los que la mejoran.

Una vez constatados los mejores resultados, se institucionaliza el proceso, y se está en condiciones de comenzar un nuevo ciclo: planificar-hacer-revisar-actuar.” (Schmelkes, 1995, 89-100).

De acuerdo a todo problema en general, el primer paso para resolverlo es la aceptación de este, entiendo por preocupación del director al reconocer dicho problema, no lo hace o no debe de hacerlo para alarmarse sino para resolverlo, y para resolver esto se debe de trabajar en equipo, ya que en la escuela no solo trabaja el director, sino también hay maestros, diferente tipo de personal y además se encuentran los alumnos y padres de familia que pueden de ayudar teniendo la suficiente capacidad para resolver dichos problemas o aportar ideas. Al empezar a actuar, no hay que dejar el plan a la deriva, sino estar al pendiente de cómo está funcionando dicho plan o proyecto, si está ofreciendo resultados o este no está funcionado, y de esta manera podemos resolver los diferentes problemas que aquejan la calidad de la educación.

Schmelkes, Sylvia, (1995). La planeación y la evaluación para la calidad, en Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas (pp. 89-100), México, D. F. Secretaría de Educación Pública.

CAPÍTULO VII. LA CALIDAD CONDUCE AL MEJORAMIENTO CONTINUO DE LAS PERSONAS INVOLUCRADAS.

“Los problemas de la calidad de la educación no son de los docentes, sino del sistema. Sin embargo, la solución a los problemas de la calidad, sí reside en el equipo de docentes, encabezado por su director.

 En la calidad, lo más importante es la calidad de las personas. La filosofía de la calidad total considera que lo importante no son las cosas que hace el hombre, sino el hombre que hace las cosas. Y se propone desarrollar integralmente a las personas.

 En el proceso de desarrollo integral de las personas, lo más importante quizás son sus valores. La búsqueda de la calidad abre los espacios para vivir, en forma congruente, los valores fundamentales de solidaridad, responsabilidad y compromiso.

 Al permitirnos, como docentes, vivir congruentemente los valores de solidaridad, responsabilidad y compromiso, la búsqueda de la calidad nos pone en condiciones de proponernos formar integralmente a nuestros alumnos, y quizás también a sus familias, en los valores de identidad, libertad y compromiso, equidad y justicia, solidaridad y congruencia.” (Schmelkes, 1995, 77-88).

Efectivamente, como hemos venido estudiando, no todos los problemas sobre la calidad de la educación reside en los maestros, no estoy de acuerdo en que estos son responsabilidad del sistema, sino que pienso que además de éste hay otros factores que ocasionan problemas al mejorar la calidad. Regresando al principio, pienso que no solo es culpa de los maestros pero estos si pueden hacer algo para que dichos problemas no afecten el aprendizaje de los alumnos, de igual manera siendo el problema responsabilidad de quien sea, el docente se puede adaptar y modificar sus formas de enseñanza de acuerdo a las necesidades que presenten sus alumnos.

Schmelkes, Sylvia, (1995). La calidad conduce al mejoramiento continuo de las personas involucradas, en Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas (pp.77-88), México, D. F. Secretaría de Educación Pública.

CAPÍTULO VI. LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO.

“El director de una escuela es el elemento clave en un proceso de búsqueda de la calidad. Si la dirección de una escuela no está involucrada y comprometida con el propósito de mejorar la calidad, es muy difícil que ésta mejore.

Las exigencias sobre el papel del director en un proceso de búsqueda de la calidad son muy diferentes a la forma en la que estamos acostumbrados a entender el papel del director. El director debe convertirse en un líder que impulsa y estimula un proceso de mejoramiento continuo.

Para un director, lo más importante son las personas. Esto significa que piensa en las necesidades de los beneficiarios y que, para satisfacerlas, procura lograr que el trabajador se sienta orgulloso de su trabajo.

El director debe asegurarse de que el proceso de mejoramiento de la calidad sea un proceso de formación en el trabajo y esté acompañado de los elementos formativos indispensables para lograr que puedan llevarse a cabo los cambios propuestos.

El director tiene dos responsabilidades: la del mantenimiento y la del mejoramiento. La de mantenimiento, implica establecer reglas claras y asegurar que se cumplan. La de mejoramiento, a la que debe dedicar la mitad de su tiempo, implica mejorar los niveles de logro alcanzados.

El director tiene dos funciones: la primera función es la de estimulación y apoyo que se refiere a cuidar los procesos. La segunda función es la de control que se refiere a monitorear los resultados. La filosofía de la calidad enfatiza la primera, pero también requiere la segunda.” (Schmelkes, 1995, 65-76).

Hoy en día y desde hace mucho tiempo atrás, hemos visto en todas las escuelas, o en la mayoría, que la imagen del director la percibimos como alguien al que no debemos tenerle solo respeto sino miedo, y pues en lo personal crecí con una idea equivocada de lo que es ser director. Conforme fui creciendo me di cuenta de que esto no debe ser así, y por primera vez veo en un libro y compruebo como debería ser la forma correcta del director. Para reforzar mis comprobaciones de esto, en la segunda jornada de observación que realizamos en la “Escuela Secundaria Técnica No. 105”, vi por segunda ocasión a un director comprometido con su trabajo, atendiendo muy bien lo que debe atender y que se ha ganado por su trabajo un respeto que toda la comunidad escolar le brinda, este ejemplo me convence mas de que las cosas si se pueden hacer como se debe, y en este caso, favorecer el mejoramiento de la calidad educativa.

Schmelkes, Sylvia, (1995). La calidad requiere liderazgo, en Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas (pp. 65-76), México, D. F. Secretaría de Educación Pública.

CAPITULO V. LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO.

Director y maestros tienen que compartir el propósito de mejorar la calidad, comprender que esto requiere un cambio de actitudes, y estar dispuestos a modificar las mismas y a ser consecuentes con esta decisión de cambio.

Un cambio cultural sólido debe estar sustentado en valores claros, compartidos y practicados por todos en la escuela. Entre estos valores, los más importantes son la preocupación por la satisfacción de las necesidades de nuestros beneficiarios y el desarrollo humano de las personas que interactúan dentro de la escuela y en torno a ella.

Es indispensable que todo el equipo docente comprenda y comparta el propósito del mejoramiento.

En una escuela de organización completa puede haber varios equipos, responsables de diferentes trabajos. Un círculo de calidad es un grupo que desempeña, voluntariamente, actividades de mejoramiento y control de calidad.

Los círculos de calidad son una forma de aprovechar y potenciar la convicción de la filosofía de la calidad, de que los trabajadores tienen la capacidad de introducir innovaciones y mejoras en sus procesos de trabajo en función de los problemas que perciben.

En una organización tradicional, se controla que el maestro asista, que llegue a tiempo, que esté en el salón, que planee su clase, que aplique exámenes y que muestre resultados. Así, se despreocupa de lo que sucede en grupos diferentes al suyo. No se siente responsable de la falta de cobertura, de la deserción, de la situación económica de las familias.

La filosofía de la calidad sostiene que las personas se realizan en su trabajo cuando participan creativamente en su mejoramiento, reconociendo que por sí solos no pueden modificar los procesos que condicionan su quehacer. Se parte de la convicción de que una organización que se conduce de esta manera genera una mayor calidad de vida en el trabajo.

Suponiendo que el proceso de mejoramiento de la calidad sea compromiso del director de la escuela, detallamos algunos de los objetivos que pueden plantearse pequeños equipos para mejorar los procesos que más les conciernen:

1. La participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje.
2. El fortalecimiento de la lectura y la escritura.
3. El mejoramiento del entorno físico.
4. El problema del rezago escolar.

Una escuela debe convertirse en una comunidad educativa en la que participen activamente alumnos, padres de familia y miembros de la comunidad. La calidad educativa les concierne a todos.

Es quizás conveniente comenzar un proceso de mejoramiento de la calidad a partir del personal docente de la escuela. Pero es altamente recomendable que se vayan incorporando alumnos y padres de familia que voluntariamente deseen participar en el mismo.

Estoy de acuerdo que para hacer un mejoramiento en algo, el trabajo en equipo es una buena estrategia, eso es lo que hacemos en la mayoría de las clases, y del modo en que trabajan las personas del  equipo, van a depender los resultados. Todas las personas que trabajen de esta manera deberán poner lo que sea necesario de su parte para obtener un buen resultado. De esto es lo que nos habla este capítulo, de lo importante que es trabajar en equipo para mejorar los resultados en la organización. Una forma de llamarles a los equipos encargados de identificar los problemas, conocer sus causas, diseñar soluciones, vigilar su puesta en práctica, evaluar, evitar que se vuelvan a presentar situaciones iguales a las anteriores y buscar nuevas formas para lograr niveles de resultados mayores, en el sistema educativo, se les llama "círculos de calidad". También para que todo esto se logre deben de existir mecanismos de comunicación y un apoyo y estimulante de parte del director. Es importante incorporar a estos esfuerzos, no solo a los maestros, sino también a alumnos, padres de familia, y a la comunidad para mejorar la calidad educativa.

Bibliografía:

Schmelkes, Sylvia, (1995). La calidad depende de todos los que participan en el proceso, en Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas (pp. 55- 64), México, D.F. Secretaría de Educación Pública.

CAPITULO IV. LA CALIDAD ESTÁ EN EL PROCESO.

Siempre tenemos que estar insatisfechos con los niveles de calidad alcanzados, porque siempre será posible mejorarlos.
Una organización, una vez que construye su estructura, inicia su declinación. A esto le llaman "entropía". Debe existir un esfuerzo continuo del mejoramiento, inclusive para mantener a la organización en el nivel en el que se encuentra.
La constancia es necesaria tanto porque se trata de un proceso gradual y lento, cuyos resultados son visibles a largo plazo, una vez logrados mayores estándares de calidad, debemos buscar los problemas que nos impiden alcanzar estándares aun superiores. No hay ningún progreso cuando se sigue haciendo lo mismo todo el tiempo.
Si el director no está dispuesto a permanecer como tal en una escuela durante al menos dos años, no tiene sentido que inicie un proceso de mejoramiento de la calidad. Como contraparte, si es así, dejará en la escuela un proceso en marcha que difícilmente podrá revertirse.
La calidad es un proceso constante y permanente porque es total, y como tal está presente en todas las partes del proceso educativo. El objetivo de todo movimiento por una mayor calidad es mejorar los resultados de aprendizaje de todos los niños.
La mayor parte de las causas de la baja de la calidad está en el sistema. Si queremos cambiar la forma en que trabajan las personas, es necesario cambiar el sistema. La filosofía de la calidad se contrapone de frente a la práctica, se fija en los procesos.
Estos problemas personales se resuelven de dos maneras: con disciplina y con formación.
Los demás problemas que afectan la calidad son problemas del sistema. No se puede culpar a un maestro aislado de la falta de calidad de una escuela. Y tampoco podemos exigir que un maestro resuelva los problemas que afectan la calidad de su escuela. Para ello, hay que transformar el sistema, hay que cambiar las relaciones.
Tenemos que mejorar el proceso para esperar resultados mejorados. Para lograrlo, es necesario entender estos procesos.
La calidad comienza desde el diseño mismo del proceso educativo. Ya hemos hablado de la necesidad de tomar en cuenta las necesidades de los beneficiarios en esta de diseño.
El proceso de enseñanza es un proceso de relaciones: maestro-alumno, alumno-maestro, alumno consigo mismo. En medida en que logremos mejorar estas relaciones, estaremos incorporando calidad al proceso.
El tercer proceso es el de la relación escuela-comunidad y maestro-padres de familia. En la medida en que estas relaciones se fortalezcan, estaremos mejorando la calidad.
Una de las grandes ventajas de la filosofía de la calidad, requiere una transformación de las actitudes de las personas de quienes depende la calidad.

Este es un tema relativamente nuevo para nosotros como alumnos, pero el cual nos es de gran ayuda para saber cómo va el proceso en el mejoramiento de la calidad educativa y que es lo que podemos y debemos de hacer nosotros cuando estemos frente a estos problemas del sistema. Aquí nos menciona que tales procesos de mejoramiento nunca terminan, por la simple razón de que siempre se pueden mejorar, y que la constancia por mejorar la calidad es muy importante, es un ingrediente sin el cual costaría mucho trabajo lograr un movimiento hacia la calidad. Por último creo que lo más importante es mejorar los verdaderos aprendizajes que necesita el alumno en función de las necesidades del beneficiario y también es necesario mejorar los procesos.

Bibliografía:

Schmelkes, Sylvia, (1995). La calidad está en el proceso, en Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas (pp. 49- 54), México, D.F. Secretaría de Educación Pública.

CAPITULO III. LA CALIDAD EN EL PLANTEL Y EN SU CONTEXTO.

El enfoque dominante de la planeación educativa consiste en aplicar estrategias uniformes de desarrollo educativo. Si bien planificar a nivel central es importante y necesario, al hacerlo se cometen dos errores:

1. Se supone que todas las escuelas son similares, se parecen a una escuela urbana, de organización completa, con un maestro por grado, con un director de oficio, y con recursos suficientes para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto no es así, las escuelas son heterogéneas, abundan las unitarias en los medios rurales, muchas son incompletas y  las escuelas en los medios rurales y urbano-marginales presentan algún nivel de realidad multigrado. Los maestros en las escuelas pobres son menos estables que en las zonas más privilegiadas.
2. Desde la planificación central se supone que la demanda educativa está dada, y está dada de manera idéntica en todas las escuelas, este supuesto también es falso. Muchas de nuestras escuelas operan en regiones en las que los padres requieren del trabajo de sus hijos durante varios días del año. Los padres no significan un apoyo igual en el aprendizaje de sus hijos en una región en la que ellos mismos han sido escolarizados que en otra en las que son analfabetas.

A nivel del plantel escolar, debe existir un margen de maniobra suficiente para gestionar el mejoramiento de la calidad.
Las diferencias entre las escuelas que producen aprendizajes de calidad y aquéllas que no lo hacen no se explican por la presencia o ausencia de un solo factor, sino por la interacción entre los factores que tienen que ver con la calidad de los aprendizajes. Los responsables de que se genere un tipo de interacción u otro entre estos factores son: el director y los maestros, en sus relaciones con los alumnos y con la comunidad.
Nosotros nos equivocamos cuando pensamos que es suficiente con que la escuela abra sus puertas y funcione normalmente.
Es necesario acercarnos a los padres y entender sus razones, ya que pueden tener ciertas expectativas sobre la educación de sus hijos que no se encuentran contempladas en el curriculum. Un ejemplo de esto es la formación de valores.
El primer reto de la búsqueda de calidad es el de lograr adaptar la escuela a las condiciones de vida reales de las familias. El segundo reto es hacer del contexto un interlocutor más claramente exigente de los derechos que le corresponden respecto a la educación de sus hijos.

Con respecto al capítulo anterior mencionamos que la calidad de la educación no depende del todo de la escuela para transformar a la sociedad, pero aquí si depende obtener una educación de calidad  por parte de las personas que trabajan en la escuela, ya que los maestros pueden adaptarse a las condiciones necesarias de los alumnos y estos son capaces de diseñar nuevas estrategias y soluciones para hacer que se logre la calidad que la demanda requiere, y obviamente con los recursos que están a su disposición, es más creo que los docentes pueden, en cierto grado, modificar las estrategias ya establecidas, no con el hecho de modificar, sino de beneficiar a los alumnos.

Bibliografía:

Schmelkes, Sylvia, (1995). La calidad en el plantel y en su contexto, en Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas (pp. 43- 48), México, D.F. Secretaría de Educación Pública.

CAPITULO II. LA CALIDAD PARTE DEL RECONOCIMIENTO DE QUE HAY PROBLEMAS.

En un movimiento hacia la calidad se trata de eliminar todo aquello que provoca la existencia del problema. Tendemos a explicar los problemas del ausentismo y falta de aprendizaje en la escuela como un problema de falta de interés y de apoyo de los padres de familia. Pocas veces nos ponemos a pensar en lo que nosotros hemos hecho por acercarnos a ello buscando conocer sus problemas y para pedirles apoyo. El rezago escolar es para muchos de nosotros resultado de que los niños no aprenden, no ponen de su parte, son débiles mentales. No recapacitamos en el hecho de que nosotros hacemos poco por entender los problemas que tienen estos alumnos y por atenderlos en forma personal.
A la escuela la definen quienes en ella trabajan, los alumnos, la comunidad y las interacciones entre todos ellos. Hay algunos problemas que atentan contra la calidad de los aprendizajes y que están presentes en muchas escuelas. Aquí los vamos a mencionar con la intención de despertar inquietudes acerca del tipo de problemas que pueden afectar la calidad.

• El problema de la no inscripción.
• De la deserción.
• De la reprobación.
• Del no aprendizaje.
• De la equidad.
• El ambiente en el que ocurre el aprendizaje.
• La falta de disciplina.
• El tiempo real d enseñanza. 
• Los recursos para la enseñanza.
• Las relaciones con la comunidad.
• Las relaciones entre el personal de la escuela.

Ni todos ellos están presentes en todas las escuelas, ni son los únicos problemas que aquejan los establecimientos escolares. Un movimiento hacia la calidad comienza cuando se prioriza un problema, se identifican sus causas, y se moviliza el equipo para atacar de raíz estas causas.
Es necesario contar con la solidez de la información si realmente queremos resolver los problemas a fondo.

Para comenzar un movimiento para obtener una mejor calidad de educación, hay que reconocer el hecho de que existen serios problemas, los cuales han estancado el desarrollo de la educación. Como futuros docentes es necesario que clasifiquemos cuales son los problemas que podemos combatir, y cuales son responsabilidad de otros. Teniendo esto debemos eliminarlos raíz, como dice la lectura, y para esto hay que encontrar sus causas. Algunos de los problemas mencionados, o la mayoría, ya los hemos analizado en clase, y también hemos expuesto posibles soluciones, lo cual creo es conveniente que nosotros sepamos para estar bien preparados al momento de combatirlos.

Bibliografía:

Schmelkes, Sylvia, (1995). La calidad parte del reconocimiento de que hay problemas, en Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas (pp. 31- 42), México, D.F. Secretaría de Educación Pública.

"HACIA UNA MEJOR CALIDAD DE NUESTRAS ESCUELAS". CAPITULO I. LA CALIDAD EDUCATIVA MIRA HACIA AFUERA.

Importa más organizar las actividades de tal manera que los alumnos sean capaces de pasar un examen, de cumplir con los requisitos que exige transitar al grado siguiente, de cumplir con las normas y reglamentos de la escuela, que el verdadero para qué de todo lo anterior. Muchas veces sucede que educamos mas para la escuela que para la vida.
En el origen de todo programa educativo se encuentra la preocupación por el logro de la función social que se le otorga al sistema educativo.
De los sistemas educativos se han esperado aportes significativos en torno a objetivos como los siguientes:

• Crear identidad nacional.
• Mejorar el bienestar de la población y su calidad de vida.
• Propiciar la movilidad social.
• Mejorar oportunidades de empleo de egresados.
• Aumentar el ingreso.
• Formar ciudadanos democráticos.
• Extender la cultura universal.
• Formar alumnos en valores.
• Formar personas críticas y creativas.
• Formar seres humanos capaces de enfrentar y solucionar problemas.
• Formar personas aptas para seguir estudiando.

En el mismo sentido se le ha atribuido a la misma la capacidad de:

• Inculcar la ideología dominante.
• Seleccionar quienes seguirán por el sistema educativo y llegar a formar parte de la clase dominante.
• Dar capacitación que el aparato productivo necesita para generar riqueza.

Es un hecho histórico que los estados-nación se han fortalecido a partir de la universalización de sus sistemas educativos. Es cierto  que quienes tienen mayores niveles educativos tienen mayor bienestar y mejores ingresos. La expansión de los sistemas educativos ha permitido que los hijos más educados que sus padres tengan mejores posiciones y mejores niveles de bienestar general.
Los recursos educativos se distribuyen en función de la riqueza o pobreza preexistentes, y sobre cómo los sistemas educativos no sólo reflejan, sino refuerzan, las diferencias entre los sectores y estratos sociales.
Si el sistema educativo se encuentra ubicado en una realidad histórico-temporal determinada en la que el empleo no crece  al mismo ritmo que crece el número de egresados, no podrá exigírsele a la escuela que mejore las oportunidades de empleo.
Es injusto pedirle solamente al sistema educativo que cumpla con todo lo que la sociedad exige de él.
La pregunta sobre la calidad de la educación debe convertirse en una pregunta  sistémica: ¿Cómo está el sistema educativo contribuyendo al logro de este conjunto de objetivos?
La educación es el ingrediente sin el cual un proceso de desarrollo carece de la calidad necesaria para hacer a los sujetos agente activos de su propia transformación  y de la de su entorno social, cultural y político.
Son beneficiaros de la acción de la escuela:

• El alumno de hoy.
• Ese mismo alumno del mañana.
• Los padres de familia.
• La escuela que lo recibe como egresado.
• La persona que le da empleo.
• La comunidad en la que el alumno vive.
• La sociedad en la que se desarrollará social, económica, cultural y políticamente.

El beneficiario "de", como la escuela, juzga la calidad de nuestros servicios. El movimiento hacia una mejor calidad educativa debe partir del propósito de satisfacer al beneficiario. Es necesario que el beneficiario  conozca y participe en lo que nosotros estamos tratando de hacer para mejorar la calidad de nuestro servicio.
La escuela debe priorizar el aprendizaje., debe preguntarse qué y cómo deben aprender los alumnos. Todo plantel escolar tiene que lograr los objetivos que se encuentran plasmados en los planes y programas de estudio.

Últimamente hemos hablado en clase sobre la calidad de la educación, y estamos de acuerdo que nosotros, como futuros docentes, tenemos la obligación de aportar y contribuir para ofrecer una educación de calidad. Esto lo vamos a poder lograr obviamente con ayuda de todo el sistema, no solos, y hay que dejar bien en claro que la escuela, ofreciendo una educación de calidad, no va a poder transformar a la sociedad. Para poder ofrecer nosotros una educación de verdadera calidad, debemos de satisfacer las necesidades y expectativas de los beneficiarios. También algo que nos compete al sistema y a nosotros es que debemos ofrecer los conocimientos que de verdad van a ser útiles para el beneficiario.

Bibliografía:

Schmelkes, Sylvia, (1995). La calidad educativa mira hacia afuera, en Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas (pp. 17- 30), México, D.F. Secretaría de Educación Pública.

CAPÍTULO V. ESTADO DEL CONOCIMIENTO ACERCA DE LOS FACTORES DETERMINANTES DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS Y DE LAS ESTRATEGIAS ENCAMINADAS A COMBATIRLAS.

Los datos que ofrece un estudio publicado por Schiefelbein permiten comprobar que en los países latinoamericanos se siguen reproduciendo, diversos problemas que desde hace varias décadas caracterizan a los sistemas escolares de la región. 93.3% de los niños de nueve años están inscritos en las escuelas primarias de la región. Los restantes 6.7% son niños que requieren atención especial o que viven en poblaciones extremadamente dispersas.

Los grados aprobados representan alrededor de 67% de los años dedicados a la escuela. La parte restante es un indicador de las tasas de repetición y de deserción.

La ineficiencia de la educación básica tiene importantes repercusiones en la generación y reproducción del rezago escolar en América Latina. Se calcula que en 1985 había en América Latina 44 millones de analfabetas. Esta cifra indica que los analfabetos más viejos han venido siendo reemplazados por jóvenes que llegaron a la edad de 15 años sin haber aprendido a leer y escribir.

El conjunto de problemas educativos, no se comporta en forma aleatoria. La investigación educativa ha demostrado que afectan a los estudiantes de los niveles socioeconómicos más bajos.

Heyneman y White señalaron la drástica discrepancia existente entre el valor de los recursos educativos que tienen acceso a los estudiantes de naciones ricas y los de los países económicamente menos desarrollados. Las cifras correspondientes oscilan entre 80 centavos de dólar en el caso de Bolivia y 300 dólares en el de Suecia.

Los alumnos con padres y madres con niveles educacionales elevados tienen ventajas en la comprensión, aplicación y raciocinio, sobre los estudiantes cuyos padres son de niveles ocupacionales o de educativos más bajos. Los alumnos de las instituciones ubicadas en ciudades económicamente más desarrolladas tienen mejores desempeños en lo relacionado con habilidades más complejas que quienes asisten a escuelas ubicadas en ciudades menos desarrolladas. No puede esperarse que la educación contribuya eficazmente a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los estudiantes de niveles socioeconómicos bajos, desarrollen las habilidades intelectuales más complejas. Los estudiantes mencionados no pueden competir con los de las clases sociales más acomodadas.

Las políticas educativas que han venido instrumentando no garantizan que todos los niños y jóvenes de la región terminen exitosamente, un ciclo educativo que los prepare para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje.

Para los fines de este análisis, se seleccionaron dos estudios sobre el estado de las investigaciones en este campo que habían sido publicados sobre el tema. El estudio sobre los factores determinantes del rendimiento escolar, por Schiefelbein y Simmons, analiza los efectos que generan diversas características de las escuelas, de los maestros y de los estudiantes. Encontraron variables estadísticamente significativas, siguientes: Características de la escuela, de los maestros y de los alumnos. En el estudio de Muñoz Izquierdo y Guzmán, se aplicó un modelo de regresión múltiple, cuyas variables independientes representaron diversos factores individuales, familiares, áulicos y escolares, que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La muestra estuvo integrada por estudiantes procedentes de familias del mismo status socioeconómico. Se observó que los insumos asociados con las escuelas y con los maestros explican una proporción relativamente baja de la varianza del aprovechamiento escolar. Tenían características y desempeños relativamente homogéneos. Clavel y Schiefelbein en 1979, dedujeron que no basta con expandir la oferta escolar, sino que también es necesario tener injerencia en otros fenómenos, intrínsecos a la calidad de los procesos educativos. Wolff en 1978 encontró que 75% de la varianza de su variable podía ser explicado por la situación socioeconómica de los alumnos. Echart en 1976 encontró que la deserción escolar se asocia con los bajos niveles socioeconómicos y con bajos rendimientos académicos. Swett en 1977 en Ecuador, llegó a la conclusión de que si bien los resultados educativos se originan en el aula. El autor concluyó que las condiciones y decisiones familiares son condiciones necesarias, pero no suficientes, para explicar las desigualdades observadas en el aprovechamiento escolar. Bravo y Morales en 1983 realizaron en Chile un estudio sobre la deserción y la repetición escolares, este concluyó que los factores que deben recibir mayor atención, son los que reflejan lo que ocurre en el interior del aula.

Los investigadores citados encontraron que las variables educacionales predicen los logros educativos con mayor grado de certeza que el correspondiente al status socioeconómico de las familias. Ernesto Schiefelbein en 1982 analizó diversas variables asociadas como la no inscripción, repetición y abandono escolar. Llegó a la conclusión de que “existen determinantes de la cobertura que están fuera del sistema escolar, pero existen muchos otros factores que dependen únicamente de la forma en que opera el sistema... Es difícil influir sobre los primeros, en cambio, es posible modificar muchos de los factores internos”.

Aplicamos en México un modelo basado en el análisis de sistemas. Los principales “hallazgos” se pueden sintetizar en los siguientes puntos: 1.- Diversas situaciones de atraso escolar generan la deserción de los alumnos. 2.- El atraso pedagógico es un fenómeno que se produce a sí mismo. 3.- El atraso escolar genera una actitud negativa del maestro con respecto al alumno. 4.- El status socioeconómico de la familia del alumno resulta determinante en el atraso escolar. 5.- La insuficiente alimentación se correlaciona positivamente con el retraso escolar. 6.- Las normas de organización escolar propician la deserción. 7.- Los maestros reflejan actitudes indiferentes hacia los retrasos pedagógicos. En el estudio de Rockwell en 1982, se estudiaron las dimensiones formativas de la escuela en términos de la estructura de la experiencia escolar, la definición escolar de la práctica docente, la presentación del conocimiento escolar, la definición escolar del aprendizaje y la transformación de concepciones del mundo.

Las grandes diferencias socioculturales existentes en América Latina y la escasa pertinencia de la educación primaria que se imparte a los sectores socialmente marginados exigen adecuar la educación básica a las necesidades de las grandes mayorías postergadas que viven en dicha región.

Bonamingo y Pennafirme (1980) realizaron un estudio exploratorio sobre la repetición en el primer grado, dicho estudio detectó que el profesor percibe al alumno reprobado como detentor de “defectos”, en tanto que asocia al no reprobado con un perfil favorable.

A continuación se describen algunas estrategias orientadas hacia el logro de estos objetivos, los cuales podrían subdividirse en dos categorías: a) Las encaminadas a resolver problemas de corto plazo, y b) Las orientadas a resolver en forma definitiva los problemas que han impedido la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje en los países de la región.

La educación inicial y preescolar serán efectivas si responden a determinadas características de las poblaciones de bajos ingresos; y si en lugar de estar dirigida a exclusivamente a los niños, los programas se extienden a las familias y a las comunidades a las que éstas pertenecen.

Es necesario elaborar programas orientados a recuperar o a contrarrestar dichos atrasos. Fue posible atender en México a cerca de un millón de alumnos. Aproximadamente 70% de los mismos pudieron avanzar dos grados durante un mismo ciclo escolar o evitar la repetición del grado en que se encontraban.

Los programas correctivos se basan en alternativas de diversificación de la oferta educativa, que están encaminadas a satisfacer las necesidades educativas de aquellas poblaciones que no han podido ser atendidas por los sistemas educativos convencionales o que han recibido una atención deficiente.

Absorción de los niños y jóvenes que viven en localidades dispersas: cursos comunitarios, albergues infantiles o casas escuela, enseñanza en grupos de grados múltiples y educación transmitida a través de medios de comunicación electrónicos.

Se insiste en la necesidad de que la educación ofrecida a las minorías étnicas no sólo sea bilingüe, sino también bicultural, para evitar la desaparición de las culturas indígenas.

Estrategias a largo plazo: en la bibliografía generada durante los últimos años sobre este tema, es posible distinguir una corriente que podemos considerar como “alternativa”, y otra corriente que podemos considerar como “emergente”, pues está surgiendo entre aportaciones de diversos educadores como respuesta a inquietudes fundamentales acerca de la situación específica de los procesos educativos en la región.

La disminución de los niveles salariales no han afectado en forma exclusiva a la educación, sería muy deseable que los gobiernos de la región revisaran las partidas presupuestales dedicadas al pago de los salarios asignados a los trabajadores de la educación, pero la posibilidad de que se incrementen esos salarios no parece probable, al menos a mediano plazo.

Las principales características que permiten distinguir a los maestros más eficaces: 1.- Utilización de secuencias lógicas y sistemáticas en la docencia. 2.- Empleo de prácticas sinérgicas. 3.- Empleo de actividades diversificadas. 4.- Contextualización del aprendizaje. 5.- Conciencia de las implicaciones de las prácticas docentes. 6.- Organización eficaz del tiempo disponible para la enseñanza. 7.- Retroalimentación y seguimiento del aprendizaje. 8.- Creación de un ambiente ordenado. 9.- Impulso del aprendizaje independiente.

El modelo de “tiempo instruccional reducido”, fue diseñado  con el objetivo de proporcionar educación primaria a poblaciones numerosas, mediante una reducción del tiempo dedicado a la instrucción directa y a la interacción entre el docente y el alumno, incrementando, la participación del estudiante en la dirección del proceso aprendizaje.

Programas de capacitación a distancia: es indudable que “los principios de la educación son universales, pueden ser aplicados en distintas formas, por lo cual las prácticas educativas son diversas y la aplicación  más apropiada depende de las circunstancias locales”.

La reflexión sobre la dimensión social acerca a los maestros a una visión más objetiva de las relaciones existentes entre la escuela y la sociedad y hacia una actitud de colaboración entre los diferentes actores que participan en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en el ámbito escolar .El modelo desarrollado en el CEE fue evaluado a partir de los siguientes criterios: Calidad de la vida personal del docente y Calidad de vida en el ambiente escolar.

Como sabemos la deserción y la repetición han sido factores que solo han venido reemplazando a los analfabetas más viejos. Estos problemas educativos afectan primordialmente a los estudiantes que tienes muy bajos niveles socioeconómicos. Como en el capitulo anterior, es una injusticia que las naciones más ricas tengan acceso a los recursos educativos que los países menos desarrollados, que los papás de los alumnos con escolaridad tengan ventaja sobre aquellos estudiantes cuyos padres tengan niveles más bajos, todo esto, en mi opinión, favorece a que dichos alumnos que viven en zonas menos desarrolladas sean participes en la deserción, fracaso escolar y reprobación. Qué bueno que se estén implementando estrategias para que la calidad de la educación en regiones menos desarrolladas sea mayor y para que esta educación de calidad de verdad pueda llegar, también estrategias para que el alumno de verdad aprenda y comprenda el contenido que se desea que desarrolle, y parte de estas estrategias están muy ligadas al método de los profesores y al interés que ellos les prestan a sus alumnos, ya que a veces no hacen nada por ser buenos profesores y una de estas causas puede ser el salario que perciben, tal estrategia corresponde al intentar que el salario del profesor aumente, aunque no esté diseñado a mediano plazo, y que también aumenten los recursos para que éstos puedan desempañarse como verdaderos profesores.

Bibliografía:
Muñoz Izquierdo, Carlos (1996), Estado del conocimiento acerca de los factores determinantes de las desigualdades educativas y de las estrategias encaminadas a combatirlas, en Origen y consecuencias de las desigualdades educativas (1958-1970) (pp.161-231), México FCE.

CAPITULO IV. GÉNESIS DE LOS CONOCIMIENTOS SOBRE EL ORIGEN DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS: UNA REFLEXIÓN APOYADA EN EL CASO DE MÉXICO.

Las formaciones sociales se apoyan en el consenso y se reproducen a partir de las relaciones armónicas entre los diversos sectores integrantes de la sociedad. El segundo supone, en cambio, que en cualquier formación social subyacen diversos conflictos entre las clases integrantes de la misma, y que de la resolución o acrecentamiento de tales conflictos depende la conservación del orden establecido o la transformación de las bases en que este último se apoya.

Las desigualdades educativas son originadas por un conjunto de factores externos a los sistemas educativos, por lo que tales desigualdades se derivan de las que ya existen entre los distintos estratos integrantes de la formación social en la que los sistemas educativos están inmersos.

Los recursos de las escuelas, el ambiente escolar y del aula, y las características del contexto cultural en el que se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El informe Coleman.

Coleman dedujo de sus datos que el aprovechamiento escolar depende, de los antecedentes sociales y culturales de los estudiantes; los cuales, no pueden ser fácilmente modificados por los administradores de los sistemas educativos.

Theisen dedujo que los insumos escolares y los antecedentes de los estudiantes explican proporciones importantes de la varianza del aprovechamiento, el impacto de los componentes de cada una de esas variables varía de acuerdo con el nivel de desarrollo económico de los países.

Los autores advirtieron que los antecedentes de los estudiantes tienden a explicar una mayor proporción de ésta en los países de menor nivel de desarrollo económico.

Las sociedades de los países menos industrializados son más homogéneas que las de los países industrializados. Según Heyneman, los antecedentes sociales de los estudiantes ejercen una menor influencia en el aprovechamiento escolar.

La relativa homogeneidad social en los países menos industrializados sólo puede referirse a algunos estratos socioculturales de esos países, como pueden ser los ubicados en zonas rurales, y más particularmente, en las zonas habitadas por determinados grupos étnicos. Pero esa opinión no es aplicable a las regiones urbanas.

E. Hanushek, “poco que se conoce acerca de los medios a través de los cuales las escuelas y los profesores producen la educación”.

Las desigualdades educativas se originan en el hecho de que la educación que se ofrece a los estratos sociales de menores recursos está pauperizada, no es administrada de acuerdo con los intereses de esos sectores, y por ende, refuerza las desigualdades sociales preexistentes.

Al atribuir las desigualdades educativas a la precariedad de las condiciones en que se encuentran los sectores sociales de menores recursos. Esa tesis no conduce a buscar medidas que contribuyan a mejorar la distribución de las oportunidades educativas.

No era suficiente detectar correlaciones entre las condiciones sociales de los alumnos y los resultados que ellos obtienen en los sistemas escolares.

La educación pauperizada implicó una reducción a precios constantes de los subsidios gubernamentales destinados a la educación. La matrícula del sistema escolar siguió creciendo, aunque a ritmos más lentos, durante el mismo periodo.

Las instituciones educativas no están utilizando didácticas que permitan mantener la calidad en condiciones de mayor intensidad en el aprovechamiento de los recursos. La ampliación de la matrícula, se logró por una sobreexplotación de los recursos disponibles.

La educación no es administrada de acuerdo con los intereses de los sectores de menores recursos. La asignación de recursos se lleva a cabo dependiendo de la capacidad de negociación que tienen los diversos grupos sociales frente al sistema político.

Han sido suprimidos los modelos educativos dirigidos a los sectores de menores ingresos, y se han concentrado las oportunidades educativas en las zonas más desarrolladas.

Las demandas de los adultos pertenecientes a esos sectores han sido confundidas con la necesidad de obtener certificados educativos, en lugar de ser atendidas mediante modalidades educativas relevantes a las características de esas clientelas.

Los recursos asignados a los sectores más pobres han sido de menor calidad que los de los grupos socioeconómicamente más favorecidos.

Administración del magisterio: los estímulos otorgados a los maestros han sido utilizados con la finalidad de tener acceso a mejores posiciones en el escalafón correspondiente y con la de poder obtener nombramientos en regiones económicamente desarrolladas.

Supervisión escolar: las prácticas de supervisión escolar centradas en aspectos administrativos, por lo que no han repercutido favorablemente en la efectividad de la docencia.

Estrategias de reforma educativa: han producido efectos distintos de los esperados, la yuxtaposición acrítica de algunas prácticas anteriores a las propuestas mediante las reformas, con otras prácticas que forman parte de las reformas deseadas.

La educación que reciben los sectores de menores recursos refuerza las desigualdades preexistentes entre los niveles de la vida de la población.

Las políticas de desarrollo educativo pueden contribuir a reducir o a ampliar las desigualdades que, tradicionalmente han existido entre los niveles promedio de vida de los habitantes de las diferentes entidades de la república.

Si el desarrollo es condicionado por las desigualdades interregionales, dicho desarrollo contribuye positivamente a la conservación, y finalmente, a la ampliación de las disparidades regionales. El desarrollo de la educación tiene un comportamiento contrario al de las mencionadas desigualdades, las políticas educativas pueden contribuir a reducir las brechas existentes entre los niveles de vida de las diferentes entidades federativas del país. Si no hay ninguna relación entre el desarrollo educativo y los niveles promedio de vida registrados en las diferentes entidades, las políticas educativas tienen un comportamiento independiente del de las desigualdades regionales.

Los estados que disfrutan de mejores niveles de vida evolucionaron y se mantuvieron por encima del promedio nacional. Lo contrario ocurrió a los estados en los que son mayores las proporciones de habitantes que perciben ingresos inferiores a sus respectivos salarios mínimos. Éstos evolucionaron y se mantuvieron por debajo del promedio del país.

Las desigualdades educativas se originaron en el hecho de que los currículos no son relevantes para los sectores sociales de los países dependientes que no comparten las características culturales de los sectores hacia los que dichos currículos están dirigidos.

La educación que parte de un enfoque sistémico analiza los efectos de las relaciones de dominio-subordinación existentes entre los países centrales y los periféricos.

Desde un enfoque micro social, analiza los efectos que generan, dentro de los sistemas educativos.

La interpretación de carácter estructural-sistémico ha sido elaborada por Saha, quien la propone como argumento para explicar la observación de que las variables endógenas de los sistemas educativos, ejercen mayor influencia sobre la distribución de las oportunidades educacionales.

La necesidad de reconocer que en los países menos desarrollados existen importantes factores que imponen restricciones a los procesos educativos que en ellos se llevan a cabo. La diferencia que se observa entre países de diferentes niveles de desarrollo económico en el peso que tienen los insumos educativos en cuanto determinantes del aprovechamiento escolar son atribuibles a los efectos que ejercen en los sistemas educativos de los países dependientes los vínculos económicos, políticos y culturales que existen entre ellos y los países centrales.

Esta lectura nos habla sobre la desigualdad de cómo la educación es impartida en los diferentes ámbitos sociales y regiones de muchos países. Nos dice que la educación que va dirigida a sectores con menos recursos o países menos desarrollados económicamente es muy pobre y esto hace que las desigualdades sociales que ya existían se refuercen. No estoy de acuerdo que la educación sea impartida de manera diferente a regiones desarrolladas que a las regiones marginadas, ya que esto no es justo, sería diferente que por situaciones o contextos de la región la educación se amolde o adecúe a sus circunstancias sociales pero no que por ser zonas marginadas o de menores ingresos  les impartan una educación pauperizada, les supriman modelos educativos y los recursos sean de menor calidad.

Bibliografía:
Muñoz Izquierdo, Carlos (1996), Génesis de los conocimientos sobre el origen de las desigualdades educativas: una reflexión apoyada en el caso México, en Origen y consecuencias de las desigualdades educativas (1958-1970) (pp.124-160), México FCE.

CAPITULO III. IMPACTO DE LA ESCOLARIDAD EN LOS MERCADOS DE TRABAJO Y EN LA DISTRIBUCION DEL INGRESO: EL CASO DE MEXICO (1960-1970).

“Efectos de la expansión escolar en el mercado de trabajo (1960-1970)” y “Efectos de la expansión escolar en la distribución del ingreso”, y por ultimo “Relaciones entre la absorción del egreso escolar”, se propone un marco interpretativo de los fenómenos destacados.PEA: población económica activa, para calcularla durante la década de los sesenta se calculó la composición por grados escolares de la población que seguía trabajando en 1970. Para esto se utilizó  el censo de población de 1970. La definición utilizada en 1960 consideraba como población económicamente activa a aquella que trabajaba a cambio de una remuneración. La que se utilizó en el censo siguiente incluyó  a quienes ayudaban a su familia sin retribución alguna, con tal de que lo hicieran por un mínimo de 15 horas a la semana. En 1960, se incluyó en la PEA a la población de 8 años de edad y mas, mientras que en 1970 sólo se consideró a la de 12 años en adelante. Así se determinaron los “coeficientes de absorción del egreso escolar”. El coeficiente de participación  de la población de 12 años  y más, en la población económicamente activa, disminuyó entre 1960 y 1970. Se advirtió en las cohortes de todas las edades, pero se intensificó sobre todo en las más jóvenes.la disminución en las tasas de participación de las cohortes masculinas fue causada por la expansión escolar. Mayores niveles de pobreza correspondieron disminuciones más pronunciadas en las tasas de participación de la PEA. Las enseñanzas del nivel posprimario, se expandieron durante la década de los sesenta con mayor rapidez en las regiones más desarrolladas. Si la expansión escolar constituyera la única explicación a éste fenómeno, las tasas de participación se habrían abatido fundamentalmente en tales regiones. Pero ocurrió exactamente lo contrario. La escasez de oportunidades de trabajo que se acentúa marcadamente en las regiones del país que han permanecido rezagadas en su proceso de desarrollo económico. El índice de desempleo abierto se incrementó en más de 100%. Esto afectó al sexo femenino, el censo de 1970 muestra que una porción sustancial de quienes carecían de empleo en las 70 ciudades más importantes del país, alcanzaron por lo menos 6 años de escolaridad. Esto indica que en México se está generando el “desempleo ilustrado”. Los ingresos de los individuos pertenecientes a cada una de las categorías educativas consideradas  se encuentren estratificados. Los individuos que hayan obtenido mayores niveles de escolaridad, la educación de mejor calidad y la más acorde con las necesidades del mercado de trabajo, dispongan también de mayor capacidad o por lo menos sus respectivos ingresos.

La matricula escolar es escaza debido al rezago y la población de este país, y para obtener una educación de calidad es necesario que gente tenga que trasladarse a otros lugares para conseguir esto, pero debido a la marginalidad que hay en nuestro estado y en nuestro país, hacen que no toda le gente pueda salir a estudia a donde cada persona crea conveniente, y por esto, cuando la ciudadanía no tiene una buena preparación académica, osea que le faltaron estudios, se le complica demasiado conseguir un trabajo digno, y a veces ni un “buen trabajo”, abastece las necesidades para cada individuo.

Bibliografia:
Muñoz Izquierdo, Carlos (1996), impacto de la escolaridad en los mercados de trabajo y en la distribución del ingreso: el caso de México (1960-1970), en Origen y consecuencias de las desigualdades educativas (1958-1970) (pp. 90-123), México FCE.

CAPITULO II. FACTORES DETERMINANTES DE LAS DESIGUALDADES DEL RENDIMIENTO ESCOLAR EN LA EDUCACION PRIMARIA.

Los sistemas de educación pública de los Estados Unidos, el origen socioeconómico de los estudiantes y la calidad de la educación que ellos reciben no son variables independientes entre sí. Variables son el nivel socioeconómico de los estudiantes y sus correlativos afectivos, nutricionales, mentales, etc. Al diseñar la encuesta debemos mantener constantes fenómenos, para evitar los problemas de multicolinealidad. Al mantener constantemente el nivel socioeconómico de los estudiantes corríamos el riesgo de reducir también la variación en la calidad de los insumos educativos. El universo muestral fue a un grupo de 20 escuelas particulares del D.F., cuyos estudiantes pertenecían a la “clase media baja”. Los datos más importantes de esta encuesta fueron los siguientes: 1.- las escuelas que cuentan con los mejores edificios disponen también de recursos didácticos de mejor calidad y de maestros que tienen niveles más altos de habilidades y mas años de servicio. 2.- La escolaridad de los maestros está asociada con sus niveles de habilidades y con su experiencia. 3.- Se localizó una correlación inversa entre la escolaridad y experiencia de los maestros. 4.- La calificación promedio que se obtuvieron en las pruebas en que se basó este estudio fue de 5.74 con una desviación estándar de 1.37.

Los resultados que arroja dicha encuesta, no nos permite en sí, ver bien el nivel de educación que existe en el país, ya que dicha encuesta fue realizada sólo a ciertas escuelas de cierto nivel social, y solo en el distrito federal, contando con un buen nivel de infraestructura, recursos didácticos de calidad y niveles altos de habilidades, así que no sabemos cómo anda la educación en un nivel social bajo o alto en todo el país. Ésta encuesta la podemos comparar con las encuestas del INEGI, ya que son censos a escuelas aunque su objetivo sea diferente.

Bibliografía:

Muñoz Izquierdo, Carlos (1996), Factores determinantes de las desigualdades del rendimiento escolar en la educación primaria, en Origen y consecuencias de las desigualdades educativas (1958-1970) (pp. 64-89). México FCE.

CAPITULO I. ANÁLISIS DEL PAPEL DE LA EDUCACIÓN FORMAL EN LA TRANSMISIÓN INTERGENERACIONAL DE LAS DESIGUALDADES SOCIALES: EL CASO DE MEXICO (1958-1970).

Demanda potencial de escolaridad: se entiende la población que se encuentra dentro de los grupos de edad que en un sistema educativo plenamente normalizado estarían incluidos en los distintos niveles escolares. En el censo de 1970 y las estadísticas continuas, se observaron importantes discrepancias en todos los elementos que intervienen en la definición de la demanda de escolaridad a nivel primario. La demanda potencial de la enseñanza superior: estaría determinada por los egresados del ciclo superior de la enseñanza media. Desafortunadamente, en el primer grado de la enseñanza superior había venido reflejando un alto índice de repetición. A pesar de estas dificultades, fue posible afirmar que el nivel superior de enseñanza evolucionó durante la década de los años sesenta. Todos los niveles que integran el sistema de educación formal se expandieron en forma impresionante durante los sexenios 1959-1964 y 1965-1970. A pesar de los esfuerzos realizados, la población demandante aumentó. La repercusión de la educación formal en la movilidad social también está determinada por la eficiencia interna del sistema escolar. Por esta razón, la capacidad del sistema  para lograr que sus alumnos  perseveren durante todo el año escolar, su capacidad para admitir a los egresados de cada grado en el subsecuente, su capacidad para que los estudiantes terminen el año escolar en condiciones pedagógicas que les permitan inscribirse  en el grado siguiente, quienes inician un nivel educativo determinado se gradúen satisfactoriamente en el mismo. Es importante mencionar que la disminución que experimentó este coeficiente está determinada por la favorable evolución de los índices de deserción. Al observar los cambios que experimentaron, se concluyó que el que mejoró más rápidamente fue el nivel primario. La velocidad con la cual el país aumentó sus erogaciones  en educación excedió sustancialmente a la del incremento de la población total. Las cifras que expresan dicho gasto a precios de 1960 indicaron que, durante el sexenio de 1959-1964, las erogaciones educativas del país se elevaron a un ritmo anual de 16.13%, mientras que durante el periodo de 1965-1970 éstas sólo aumentaron a 7.85%. El mayor aumento porcentual que se hizo al presupuesto de la SEP durante el sexenio de 1965-1970 fue muy semejante al menor de los incrementos que se habían concedido a tales presupuestos durante el periodo anterior. Discrepancias  entre las proporciones de los presupuestos y de los egresos efectivos de la Federación que se han venido dedicando a la SEP, han sido la causa de que algunos autores hayan sugerido que el Gobierno Federal tiene todavía márgenes importantes de recursos. El límite de la capacidad financiera de dicho gobierno está determinada más por los Ingresos Federales Efectivos Ordinarios del Gobierno Federal. Por estas razones es necesario relacionar los gastos ejercidos por la SEP con los Ingresos Federales Efectivos Ordinarios del Gobierno Federal. La educación formal, como un canal a través del cuál se pueden obtener determinados grados de movilidad social en sentido ascendente, de una generación a la siguiente y a lo largo de la vida activa de los individuos. La escolaridad puede desempeñar esta función, es necesario que las oportunidades de tener acceso al sistema educativo, de perseverar en el mismo y de aprovechar académicamente lo necesario con el fin de poder avanzar de un grado escolar  al subsecuente, estén distribuidas en forma equitativa entre todos los estratos sociales y regiones del país. Para esto es necesario que quienes reciben las oportunidades mencionadas tengan también la misma posibilidad de tener acceso a los mercados de trabajo con muchas probabilidades de obtener una remuneración por lo menos directamente proporcional a los niveles de escolaridad que hayan adquirido. 

Con el fin de determinar el grado de equidad o inequidad con el cual se había estado ofreciendo la escolaridad formal de México: 1.- la posición social, 2.- El grado de urbanización, 3.- Las características de la región socio geográfica a que pertenece la comunidad mencionada. El estrato social como la escolaridad alcanzada por los padres de los individuos son factores determinantes de importancia en la distribución de oportunidades escolares en todos los niveles de enseñanza. “Pobres en transición”, “clase media solvente”, “clase media privilegiada”, si la distribución de oportunidades escolares fuera equitativa, las relaciones entre las distribuciones de oportunidades escolares en los distintos niveles y el peso relativo que cada estrato social tiene en la población total serian iguales a la unidad. Balán, 1968, análisis estadístico de carácter multivariable. Quienes no lograron terminar su preparatoria o ingresar a alguna escuela profesional fueron alumnos cuyas familia perciben ingresos comparativos bajos.  A medida que se avanza  a través de los distintos grados y niveles del sistema educativo, éste tiende a hacerse cada vez mas discriminatorio para los alumnos cuyas familias pertenecen a los estratos sociales más bajos pese a que la educación superior se ofrezca casi de manera gratuita. James Wilkie: la regionalización es útil para examinar el grado en el cual son responsables de la política de expansión escolar. Tanto en 1960 como en 1970, los seis indicadores del desarrollo escolar estuvieron correlacionados  con los índices de pobreza de las entidades federativas y con los de las regiones socio geográficas definidas por Wilkie. Si el sistema escolar estuviera regularizado plenamente, todos los alumnos de determinada edad estarían inscritos en el grado escolar correspondiente.

Para hablar de igualdad educativa, se necesitaría que todos los mexicanos, sin excepción alguna, sin importar su posición social, tomando en cuenta su cultural y contexto social, recibieran educación para su formación. Puede notarse que la población estudiantil de nivel primaria, sufre una amplia disminución al llegar al nivel superior, esto se debe a que los alumnos avanzan en sus niveles educativos, cada vez es más difícil costear sus estudios, esto puede deberse a la problemática de marginación que hay en nuestro país, y más aun en nuestro estado que tiene un alto grado de ésta. La desigualdad de oportunidades afecta a los alumnos, ya que al tratar de ingresar al nivel medio superior y superior,  como hemos visto,  la matricula presenta gran insuficiencia para otorgarle educación a los jóvenes, y más a los de bajos recursos, dejándolos desatendidos.  En la actualidad, la preparación académica del individuo es de suma importancia, ya que si tiene un alto nivel escolar, ocupara un buen trabajo, en contraste de un individuo sin preparación que trabajará en un empleo que le brindará lo mínimo para subsistir.

Bibliografia:

Muñoz Izquierdo, Carlos. (1996), Análisis del papel de la educación formal en la transmisión intergeneracional de las desigualdades sociales: el caso de México, en Origen y consecuencias de las desigualdades educativas (1958-1970) (pp. 17-63). México FCE.